Cosa significa ideare uno spazio dedicato all’apprendimento partendo realmente dalle persone che lo abiteranno?

Quando si parla di spazi educativi, il progetto coinvolge molto più della distribuzione delle funzioni o della scelta di forme, colori e materiali. Entrano in gioco la scala del bambino, le possibilità di movimento e autonomia, i tempi della giornata e le relazioni. Comfort ambientale e qualità sensoriale diventano, a loro volta, veri e propri materiali progettuali.

Il progetto di riqualificazione del nido L’Abbraccio di Ghedi, sviluppato da DVArea, offre un punto di osservazione particolarmente interessante. L’intervento nasce dalla trasformazione di una porzione di una scuola primaria esistente in uno spazio destinato a bambini da 0 a 2 anni e mette in relazione architettura, pedagogia, osservazione dei comportamenti e qualità ambientale.

In questa nuova intervista per MeM entriamo nel progetto insieme a Marta Olivieri di DVArea per comprenderne il processo, le scelte e soprattutto le domande che le hanno generate.

 

MeM: “Molti professionisti iniziano un progetto studiando funzioni, superfici e vincoli. In un edificio dedicato ai bambini, da dove avete scelto di partire? E in che modo questa scelta ha orientato l’intero processo progettuale?”

M.O.:”Abbiamo capito molto presto che una scuola non si progetta partendo dall’edificio, ma dalle persone che l’abiteranno.

Fin da subito ci siamo resi conto che la complessità della commessa richiedeva uno sguardo più ampio rispetto alla sola risposta alle normative di settore. Anche colori, forme e materiali comunemente associati agli spazi per l’infanzia rappresentavano soltanto una parte della questione.

Era necessario comprendere, prima di tutto, cosa significasse abitare, educare e apprendere in quegli spazi. La questione, quindi, da strettamente architettonica si è aperta a temi di natura pedagogica, legati allo sviluppo e alla formazione dei bambini e, più in generale, alla cultura educativa della comunità per la quale stavamo progettando. La presenza stabile di una pedagogista all’interno del nostro team ci permette di integrare fin dall’inizio lo sguardo progettuale con quello pedagogico, leggendo pratiche, bisogni e culture educative come veri e propri materiali di progetto.

Prima di tradurre i bisogni in scelte progettuali, approfondiamo le politiche del servizio e la cultura delle persone che vivranno gli spazi. Attraverso interviste, focus group e attività di osservazione cerchiamo di far emergere alcune domande fondamentali: «Quale idea di insegnante? Quale idea di bambino? Quale idea di scuola? Quale ruolo attribuire alle famiglie e quale alla città?»

Attraverso interviste, focus group e attività di osservazione cerchiamo di far emergere alcune domande fondamentali: “Quale idea di insegnante? Quale idea di bambino? Quale idea di scuola? Quale ruolo attribuire alle famiglie e quale alla città?”

Cerchiamo, in altre parole, di entrare nel vivo delle pratiche educative per comprendere come la postura professionale si traduca in una “materialità educativa” fatta di spazi, corpi e materiali.

A questo abbiamo affiancato sopralluoghi e osservazione diretta per comprendere come le persone si muovono, quali attività ricorrono, quali relazioni si instaurano, quali usi informali e quali consuetudini caratterizzano gli ambienti. Anche la lettura dei documenti e delle politiche educative diventa parte integrante di questa fase conoscitiva.

Solo dopo aver raccolto informazioni e aspettative, osservato le pratiche e compreso il progetto educativo, iniziamo a tradurre quanto emerso in requisiti spaziali e ambientali: relazioni tra gli ambienti, livelli di autonomia, possibilità di appropriazione e adattamento, qualità sensoriali e condizioni di comfort.

Nel progetto del nido L’Abbraccio di Ghedi, questa riflessione ha dovuto confrontarsi anche con una condizione precisa: trasformare una porzione di una scuola primaria esistente in uno spazio realmente pensato per bambini da 0 a 2 anni.

L’intervento va oltre la semplice ridistribuzione delle funzioni, configurandosi come una reinterpretazione di un edificio concepito per un’utenza diversa, attraverso la modifica delle proporzioni, delle relazioni tra gli ambienti, delle aperture e delle modalità di rapporto con l’esterno.

Abbiamo osservato il funzionamento del nido esistente, studiato i nuovi spazi, analizzato la Carta dei Servizi e intervistato la coordinatrice e la responsabile comunale dei servizi sociali. Le informazioni raccolte sono poi diventate input progettuali, orientando il layout attorno ad alcuni temi chiave: cura, sicurezza, flessibilità, fluidità e trasparenza.”

 

MeM: “Ogni progetto influenza il modo in cui le persone si muovono, si incontrano e vivono uno spazio. Quali comportamenti desideravate incoraggiare attraverso l’architettura e quali strategie progettuali avete adottato per renderli possibili?”

M.O.: “Potremmo fare un elenco molto lungo di possibilità che cerchiamo di sostenere con la progettazione degli spazi, ma credo sia importante partire da un principio: l’architettura non impone comportamenti, ma ne rende alcuni più possibili di altri.

Coerentemente con quanto detto prima, i comportamenti che vogliamo incoraggiare vengono definiti insieme alle persone che abiteranno lo spazio. Ogni comunità educativa ha infatti obiettivi, pratiche e bisogni propri, legati alla prospettiva educativa e didattica e al contesto socio-culturale e territoriale nel quale la scuola si inserisce.

Volendo però cercare un filo rosso che connette i nostri progetti, ci sono alcune “note di colore” che ricorrono frequentemente.

Una è sicuramente l’autonomia. Il principio montessoriano dell’“aiutami a fare da solo” ci ricorda quanto spazio e arredi possano incidere sulle possibilità di azione del bambino. In un ambiente pensato alla sua scala, le opportunità offerte dallo spazio devono essere leggibili: il bambino deve poter comprendere cosa può fare, raggiungere autonomamente materiali e luoghi, scegliere e orientarsi.

Lo spazio diventa così uno strumento che sostiene l’azione e, attraverso l’azione, l’apprendimento.

Un altro livello fondamentale riguarda le condizioni ambientali che possono sostenere questi comportamenti: acustica, luce, viste, qualità dell’aria, temperatura e presenza della Natura non sono soltanto prestazioni tecniche, ma fattori che incidono sulla concentrazione, sulla capacità di autoregolazione e sulla possibilità di rigenerarsi.

Questi aspetti sono importanti per i bambini, ma hanno ricadute altrettanto significative sul lavoro di insegnanti ed educatori. Un bambino che può muoversi e agire con maggiore autonomia richiede meno mediazione continua da parte dell’adulto; uno spazio che consente di distribuire piccoli gruppi mantenendo connessioni visive permette invece all’insegnante di differenziare le attività e rispondere in modo più puntuale ai diversi bisogni.

Anche una semplice trasparenza tra due ambienti può diventare uno strumento educativo: permette di mantenere connessioni visive tra gruppi differenti e offre agli insegnanti maggiori possibilità di articolare le attività.

A Ghedi, nel nido L’Abbraccio, abbiamo lavorato sulla scala percettiva e corporea dei bambini: gli arredi sono pensati a partire dall’ergonomia della fascia 0–2 anni. Le aperture esistenti, pensate per la scala di una scuola primaria, sono state riprogettate abbassando la soglia visiva fino quasi a terra, affinché anche un bambino potesse mantenere una relazione visiva con il giardino.

La finestra, da semplice elemento dell’involucro, diventa così un dispositivo di orientamento, esplorazione e relazione con l’esterno.

Non ci siamo limitati a immaginare questa relazione: l’abbiamo verificata attraverso un’analisi della visibilità condotta assumendo un’altezza di osservazione di 60 centimetri, coerente con quella di un bambino seduto o gattonante.

È in questo senso che lo spazio può diventare un “terzo educatore”: non sostituisce la relazione educativa, ma crea le condizioni perché alcune pratiche possano emergere più facilmente di altre.”

MeM: “In un edificio dedicato ai bambini, quali aspetti dell’esperienza quotidiana avete osservato con maggiore attenzione prima di progettare gli spazi?

Il tempo è il primo materiale di progetto.”

M.O.: “Può sembrare un’affermazione insolita, ma sono anche i tempi a connotare e attribuire valore agli spazi che progettiamo. Tempo e spazio sono due dimensioni profondamente interconnesse.

Quando entriamo in una scuola osserviamo le routine quotidiane e il tempo necessario alle transizioni. Consideriamo i tempi di uso e di non uso degli spazi e quelli necessari a un docente per riordinare o allestire un ambiente prima e dopo un’esperienza. Osserviamo anche il tempo del giardino e quello del pasto.

È un tempo denso, fatto di attese, accelerazioni, sovrapposizioni e ripartenze.

Osservarlo significa anche individuare gli attriti della quotidianità: passaggi troppo complessi, ambienti utilizzati solo per poche ore, spazi che richiedono continue trasformazioni o attività che interferiscono tra loro.

Il progetto può intervenire proprio qui, cercando di rendere più semplici le transizioni, ridurre i tempi di preparazione delle attività, permettere usi differenti dello stesso ambiente e offrire spazi capaci di accompagnare ritmi diversi. Perché i tempi non sono uguali da sezione a sezione e, soprattutto, non sono uguali da bambino a bambino.

L’altro aspetto che osserviamo con grande attenzione sono le relazioni: tra adulto e bambino, tra bambini, tra gli adulti stessi e tra la comunità educativa e il territorio.

Anche queste relazioni hanno una dimensione spaziale: possono essere facilitate oppure ostacolate dalla distanza, dalla visibilità, dalla prossimità e dalla possibilità di scegliere quanto esporsi o quanto raccogliersi.

Tempi e relazioni attraversano quindi lo spazio e gli conferiscono senso. Progettarli significa creare ambienti che, oltre a ospitare attività, sostengono la complessità della vita quotidiana che al loro interno prende forma.”

 

MeM:“Quando si progetta per i bambini è inevitabile confrontarsi con bisogni che cambiano nel corso della giornata. Come avete tradotto questa variabilità in scelte architettoniche capaci di accompagnare momenti diversi di gioco, apprendimento, relazione e concentrazione?”

M.O.: “Questa è una delle sfide più importanti quando si progettano spazi per l’infanzia: accogliere bisogni, attività e modalità di funzionamento che cambiano non soltanto nel corso della giornata, ma anche da bambino a bambino.

La risposta, per noi, non consiste nel moltiplicare le funzioni o nel progettare un ambiente specifico per ogni attività. Cerchiamo piuttosto di progettare qualità ambientali e socio-ambientali capaci di moltiplicare le possibilità d’uso dello spazio.

Pensiamo, per esempio, a un ambiente con una buona qualità acustica, che possa essere oscurato e disponga di materiali facilmente accessibili e di un piccolo spazio di deposito. Al mattino può diventare un luogo per l’esplorazione psicomotoria, dopo pranzo uno spazio per il riposo e nel pomeriggio un atelier della luce.

Non è la funzione a definirlo una volta per tutte, ma l’insieme delle sue caratteristiche.

Nel nido L’Abbraccio, per esempio, abbiamo lavorato anche sulla sezione degli ambienti: nelle aule sono stati rimossi i controsoffitti piani esistenti, lasciando percepibile la falda della copertura. Lo spazio acquista così una dimensione più domestica e riconoscibile, quasi archetipica, vicina alla forma della casa, e offre ai bambini una percezione più ricca e articolata dell’ambiente.

È qui che diventa interessante il concetto di polisensorialità: progettare ambienti caratterizzati da valori sensoriali differenti — luce, suono, materiali, forme, livelli di apertura o protezione — permette alle persone di riconoscere e scegliere condizioni più adatte alle proprie caratteristiche e al momento che stanno vivendo.

Questo approccio ci consente di andare oltre il tradizionale “spazio polivalente”, spesso neutro e poco caratterizzato. La flessibilità, infatti, non nasce necessariamente da uno spazio indistinto capace teoricamente di fare tutto, ma dalla presenza di qualità riconoscibili che ne rendono possibili interpretazioni diverse.

Progettare in questo modo significa quindi lavorare contemporaneamente su inclusione e comfort ambientale, riducendo gli stressor e aumentando le possibilità di scelta e adattamento. Lo spazio offre così condizioni differenti che bambini ed educatori possono reinterpretare nel tempo.

Nel progetto del nido questo principio si traduce in una vera e propria “micro-città dell’infanzia”, nella quale convivono luoghi di relazione e di calma, di esplorazione e di rifugio, spazi individuali e collettivi.

La zona nanna è pensata per poter assumere usi differenti durante la giornata, l’aula maxi dialoga direttamente con gli atelier e il portico è una vera stanza esterna coperta, estensione naturale degli ambienti interni.”

 

MeM:“C’è un dettaglio progettuale che probabilmente passa inosservato a chi visita l’edificio, ma che per voi rappresenta uno degli elementi più importanti per il benessere di bambini ed educatori?”

M.O.: “Più che un singolo dettaglio, direi il comfort ambientale: un insieme di condizioni che, quando sono state progettate bene, quasi non si notano.

Se uno spazio ha una buona acustica, una luce naturale dinamica e diffusa, una temperatura adeguata e una buona qualità dell’aria, difficilmente chi lo abita pensa consapevolmente a queste caratteristiche. Eppure, dopo molte ore trascorse in quell’ambiente, ne percepisce gli effetti.

Il miglior comfort è forse proprio quello che non chiede attenzione. Sostiene ciò che stiamo facendo senza interferire, riduce la fatica e lascia disponibili energie per altro.

Quella sensazione apparentemente immateriale nasce però da variabili molto concrete. Possono essere previste attraverso modelli, simulate durante il progetto e, una volta che l’edificio è in uso, misurate e verificate.

La qualità del costruito si percepisce attraverso il corpo, ma può anche essere osservata attraverso i dati.

Nel nido L’Abbraccio questo ha significato lavorare contemporaneamente su rumore, qualità dell’aria, luce, temperatura e umidità, ma anche sulla presenza della natura e sulla qualità delle relazioni visive.

Il comfort è stato quindi affrontato come una condizione complessiva capace di ridurre gli stressor e sostenere i ritmi e le attività quotidiane.

Uno spazio confortevole è, in questo senso, uno spazio leggero: sostiene le attività e le relazioni senza diventare protagonista.

Tutti abbiamo fatto esperienza di luoghi nei quali desideriamo tornare senza sapere esattamente perché. Per noi è importante che bambini, insegnanti ed educatori possano vivere ambienti di questo tipo: spazi capaci di ridurre gli stressor e liberare risorse ed energie per l’apprendimento, la relazione e la cura.”

MeM: “Se tra dieci anni voleste visitare questo edificio, quale comportamento delle persone vi farebbe pensare: “Il progetto sta funzionando esattamente come lo avevamo immaginato”?”

M.O.: “Il progetto funziona come lo avevamo immaginato se, dopo dieci anni, le pratiche educative hanno potuto evolvere e lo spazio è stato capace di accompagnare questa trasformazione.

Durante il processo progettuale cerchiamo di far emergere le pratiche esistenti, ma anche i desideri, le possibilità e gli scenari futuri. Il progetto non dovrebbe quindi limitarsi a fotografare il modo in cui una comunità educativa funziona in un determinato momento, ma creare le condizioni perché possa cambiare.

Per questo, tornando dopo dieci anni, non vorrei trovare una scuola rimasta esattamente come l’avevamo progettata. Immagino piuttosto un ambiente vissuto, modificato e interpretato dalle persone che lo abitano.

Bambini e adulti potrebbero utilizzare gli spazi anche oltre gli usi inizialmente immaginati, adattandoli alle proprie pratiche e lasciando segni di appropriazione da parte della comunità educante.

Le porte delle aule aperte sul giardino, il portico utilizzato come una vera stanza esterna, il personale che trova luoghi informali nei quali confrontarsi e rigenerarsi e le famiglie che utilizzano alcuni spazi del nido come luoghi della comunità: sarebbero tutti segnali che il nido non è soltanto utilizzato, ma appropriato.

Un ambiente ben progettato dovrebbe infatti permettere ai docenti di differenziare le metodologie didattiche, offrire ai bambini possibilità diverse di apprendimento e relazione e, allo stesso tempo, mantenere aperto il rapporto con il territorio.

È in questo senso che lo spazio può diventare un agente trasformativo: non determina ciò che accadrà, ma crea condizioni abbastanza solide da sostenere la qualità dell’esperienza e abbastanza aperte da accogliere ciò che oggi non possiamo ancora prevedere.”

Crediti immagine: DVArea

Progettare per accompagnare il cambiamento

Il progetto del nido L’Abbraccio ci ricorda quanto architettura, pedagogia e osservazione delle persone possano dialogare per dare forma ad ambienti capaci di sostenere autonomia, relazioni, apprendimento e benessere. Spazi pensati per il presente, ma sufficientemente flessibili da evolvere insieme alle comunità che li abitano.

Ringraziamo Marta Olivieri e DVArea per aver condiviso con MeM il processo, le riflessioni e le scelte che hanno guidato il progetto, offrendo ai progettisti uno sguardo concreto su cosa significhi mettere l’esperienza delle persone al centro del progetto.